Han surgido unos cuantos comentarios y preguntas sobre uno de los "NO", así que me gustaría aclarar lo que quería decir con “No crear páginas personalizadas para actividades específicas”.  En nuestra presentación original, en realidad dije “no debemos centrarnos en crear páginas personalizadas para actividades específicas”, pero lo abreviamos para el póster, lo cual ha generado cierta confusión.

Nos dimos cuenta de que muchas personas empezaron a utilizar la comunicación aumentativa y alternativa con páginas predefinidas o temáticas.  Entendemos que este puede ser un buen punto de partida para algunas personas: utilizar este enfoque puede resultar muy motivador y dar muy buenos resultados, lo cual es estupendo para todos. Los guiones sociales secuenciados (Burkhart y Musselwhite, 2001) son una de mis actividades preferencias para empezar y hacer que las personas se vean realmente motivadas por el poder de la comunicación.

Pero el problema de esta actividad o de las visualizaciones específicas es que no permiten desarrollar el lenguaje general. Por tanto, debemos asegurarnos de que el usuario de CAA pueda explorar todo el vocabulario y acceder a él en un sistema de comunicación exhaustivo, como el vocabulario esencial o la tabla PODD.

Por ejemplo, he visto muchos alumnos en aulas que tienen una página especial para el círculo matutino con una categoría denominada “colegio”.  Un día escribiré una entrada del blog sobre los círculos matutinos; mientras tanto, lo utilizaré como ejemplo de hasta qué punto nos limita la visualización de actividades. Los alumnos de estas clases acuden al aula por la mañana y sus sistemas suelen estar preparados con la página del círculo matutino abierta, o bien alguien les pide que abran esta página.  Con esta página pueden saludar a sus compañeros, hablar sobre el tiempo y hacer comentarios sobre quién ha ido a clase ese día. Esta situación altamente estructurada suele contener demasiadas rutinas y pausas expectantes, lo cual prácticamente obliga a los alumnos a hacerlo bien durante el transcurso de la actividad.

Sin embargo, esta “estructura” no existe en otras situaciones y, además, el vocabulario del círculo matutino no se suele usar en otros escenarios. Asimismo, dado que se guardan bajo la categoría “colegio”, se supone que solo se utilizan en el colegio. Esto significa que los alumnos no suelen saber cómo utilizarlo fuera de la sesión del círculo matutino ni, por supuesto, fuera del colegio.  Por tanto, cuando se encuentran a un amigo en la calle, no saben cómo decirle “hola”, porque nunca se les ha mostrado cómo hacerlo de forma independiente en su sistema de CAA, o porque solo pueden saludar después de una pausa expectante y unas cuantas sugerencias; o bien solo pueden decir “hola” en la rutina altamente estructurada de los círculos matutinos. Tampoco saben cómo decir el nombre de su amigo, porque nunca se les ha enseñado a ir hasta la sección de personas de su sistema.

Cuando hay una tormenta por la noche, no saben cómo comentarlo ni describirlo, porque nunca se les ha enseñado a hacerlo. Pueden decirnos cada mañana fácilmente en el círculo matinal cómo está el tiempo fuera, pero las conversaciones sobre el tiempo siempre implican algo más que decir simplemente “soleado”.  Pueden contener frases como “un día fantástico” o “llueve a cántaros” o “hace mucho viento”. Estos alumnos no pueden generar estos comentarios porque no saben cómo ir hasta la página del tiempo o la página de descripciones.  No saben cómo hilar palabras de forma independiente para crear un comentario.  Y, probablemente, ni siquiera piensan en usar la página del círculo matutino, porque esta página solo se usa en el círculo matutino del colegio.

En lugar de hacer una página del círculo matutino, deberíamos enseñar a los alumnos a buscar vocabulario social o de conversaciones para decir hola, y luego a dirigirse a la página de personas para poder decir el nombre de alguien.  Deberíamos enseñarles a ir a la sección del tiempo de su sistema para hablarnos sobre el tiempo, y luego a la sección de descripciones para poder hacer un comentario al respecto.  Y deberíamos mostrarles cómo usar estas habilidades siempre que se encuentren a alguien, o cómo hacer comentarios del tiempo en cualquier momento del día, y no solo en el círculo matutino, ni por supuesto únicamente en el colegio.  Así es como conseguimos un desarrollo general de la comunicación, incluyendo el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

A principios de este año, publiqué un artículo titulado “Implementación de iPads para la CAA en un colegio especializado”.  En este artículo, describo los cambios al pasar de un enfoque centrado en la visualización de actividades y, en su lugar, empezar a utilizar un lenguaje robusto. Con una configuración completa de la comunicación, los alumnos empezaron a desarrollarse como comunicadores autónomos.  Aprendieron el poder no solo de la comunicación, sino también del lenguaje.

Por supuesto, hay otros problemas con un enfoque específico de cada actividad para la CAA.  Balandin e Iacono (1998) comprobaron que no es fácil predecir lo que se va a decir en muchas situaciones. Durante la hora de la comida hablamos sobre muchas, muchas cosas; sin embargo, las “visualizaciones de CAA para la hora de la comida” tienden a centrarse en alimentos o en comentarios sobre la comida. Para participar de verdad en una conversación alrededor de una mesa, una persona que use la CAA necesita un vocabulario robusto que le permita interrumpir la conversación con algo que le ha pasado el fin de semana, por ejemplo.

Además, si siempre creamos visualizaciones específicas de actividades, perdemos una fabulosa oportunidad de modelar y utilizar la competencia estratégica (Light y McNaughton, 2014).  La competencia estratégica es, entre otras cosas, la capacidad de hacer el mejor uso del vocabulario en el sistema de CAA.  Siempre habrá limitaciones de vocabulario en cualquier sistema de CAA, ya que nunca podremos incluir todas y cada una de las palabras, así que es bueno aprender y practicar estrategias para hacer frente a estas limitaciones.  Esto es especialmente importante para alguien que se encuentra en las primeras fases de desarrollo de sus habilidades de alfabetización.

Por ejemplo, el año pasado una profesora me pidió que incluyera una página de animales australianos en el sistema de CAA de un alumno.  Hablamos sobre el vocabulario que quería que añadiera.  El vocabulario incluía los nombres de animales australianos y algunos términos clave que creía que eran importantes en este tema.  En primer lugar, señalé que muchos de los animales australianos ya se encontraban en la sección de animales, y que sería más lógico añadir algunos animales más a esa sección para que estuvieran siempre accesibles.  Entonces hablamos sobre el vocabulario adicional que quería que añadiera.  Había palabras como "nocturno" y "diurno".  Sugerí que esta era una excelente ocasión para modelar la competencia estratégica.  Así que, en lugar de añadir esas dos palabras tan poco frecuentes, la profesora lo utilizó como una oportunidad para modelar, describiendo lo que significan las palabras.  De este modo, para “nocturno”, usó la frase “despierto de noche” y, para “diurno”, la frase “despierto de día”. El resultado fue que completó esta unidad entera sin tener que añadir ninguna página adicional, solo añadiendo algunos nombres de animales en la sección de animales y algunos nombres de hábitats en la sección de lugares.  Además, "nocturno" y "diurno" ahora tendrían mucho más sentido para los alumnos, ya que estos estuvieron definiendo estos conceptos constantemente.

Ahora que he acabado con mi propaganda sobre por qué no deberíamos centrarnos en páginas de actividades específicas, diré que todavía las uso ocasionalmente. Pero sólo las uso las veces en que el estudiante necesita reducir su ansiedad o cuando el tiempo es realmente importante. En esos casos, haré una página para el concierto de la escuela para que alguien pueda decir sus líneas con el mínimo estrés. Haré una página para el día de Navidad para que puedan intercambiar saludos e información sobre regalos rápidamente con sus primos que sólo ven una vez al año. O haré una página para McDonalds para que puedan hacer su pedido favorito fácilmente. Pero la mayoría del tiempo quiero que utilicen un vocabulario robusto para comunicarse lo más autónomamente posible, usan el vocabulario para generar su propio idioma a lo largo del día y solo se crean  páginas específicas para una situación raramente y por muy buenas razones. 

References

  • Balandin, S., & Iacono, T. (1998). Topic of meal-break conversations. Augmentative and Alternative Communication, 14, 131-146.
  • Farrall, J. (2015). Implementation of iPads for AAC in a specialist school. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, 24(2), 51 – 59.
  • Light, J., & McNaughton, D. (2014). Communicative competence for individuals who require augmentative and alternative communication: A new definition for a new era of communication? Augmentative and Alternative Communication, 30, 1–18.
  • Musselwhite, C. & Burkhart, L. (2001). Can We Chat? Co-Planned Sequenced Social Scripts (A Make It / Take It Book of Ideas and Adaptations). Litchfield Park, AZ : AAC Intevention.