Cuando surgió la CAA en los años 70 y 80, la mayoría de los profesionales de la CAA creían que era necesario que el usuario cumpliera ciertos prerrequisitos antes de recomendarle un SAAC. Por ejemplo, estos prerrequisitos implicaban que el usuario tuviera que comprender el principio de causa y efecto, entender que los símbolos representan cosas o acciones reales, contar con un nivel mínimo de comprensión del lenguaje y sufrir de un desajuste entre la capacidad cognitiva y la comunicativa.

Todo esto ha cambiado mucho en los últimos 40 años. Ahora tenemos mejores SAACs, más evidencias científicas al respecto y mejores estrategias de enseñanza de la CAA. Lo que hemos descubierto es que no se necesitan prerrequisitos para la CAA. De hecho, más bien lo contrario. Es necesario implementar la CAA con unas buenas estrategias didácticas para que las personas con problemas lingüísticos, físicos, sensoriales y/o cognitivos graves aprendan estos «prerrequisitos».

Esto no es tan sorprendente como parece. Los niños con un desarrollo comunicativo normal (es decir, aquellos que pueden ver, oír y acceder físicamente a su entorno y que tienen unas capacidades de razonamiento normales) necesitan estar expuestos al lenguaje.  Necesitan estar miles de horas escuchando modelos de lenguaje hablado, practicando balbuceos y obteniendo comentarios didácticos sobre los errores que cometen al hablar antes de que puedan expresarse utilizando el lenguaje hablado. Es necesario que exista una comunicación en ambas direcciones para que un niño con un desarrollo comunicativo normal desarrolle sus capacidades de razonamiento y conocimiento del mundo. Por lo tanto, tiene sentido que la gente con problemas de habla, así como problemas sensoriales, físicos o cognitivos, necesiten estar muy expuestos al lenguaje y practicar mediante un sistema de comunicación que puedan entender y utilizar con el fin de desarrollar sus habilidades comunicativas básicas.

La tendencia actual, basada en años de estudios y experiencia, es que no existen prerrequisitos para la CAA.

Pero, ¿por dónde se empieza?

Hay muchos tipos distintos de CAA por los que podemos empezar. Podemos elegir un SAAC distinto para cada usuario de CAA. Lo ideal sería escoger un SAAC equilibrado y lleno de lenguaje. Un sistema equilibrado te permite comunicar muchas más cosas que simplemente elegir entre varias opciones. Hay muchísimas razones por las que comunicarse. Aunque el usuario de CAA no se comunique (todavía) por todas estas razones, las personas que le hablan sí que lo hacen, por lo que estos necesitan un sistema con el que poder modelar estas conversaciones. Es necesario que modelemos una gran variedad de lenguaje en nuestro SAAC para que el usuario de CAA pueda ver las palabras en funcionamiento. Por eso es importante no empezar con el que a veces llaman «SAAC para principiantes».  Un «SAAC para principiantes» tiene muy pocos botones entre los que el usuario de CAA puede elegir, los cuales tiene que dominar antes de proporcionarle más palabras. Cuando empezamos por este camino en la CAA, estamos afirmando que el usuario de CAA, antes de nada, tiene que aprender a elegir entre varias opciones. También estamos limitando significativamente el desarrollo del lenguaje del usuario de CAA. Para obtener más información, consulta la entrada del blog What is “Beginning AAC”? (en inglés). 

No se necesitan prerrequisitos: todo el mundo puede aprender

No se necesitan prerrequisitos para empezar con la CAA. La edad no es importante a la hora de ser un candidato apto para la CAA.  No existen prerrequisitos conductuales o cognitivos que el usuario necesite demostrar antes de iniciarse en la CAA. A cualquier persona con dificultades de comunicación, independientemente de su edad o su diagnóstico, se le debe dar la oportunidad de que aprenda a comunicarse con la CAA. Es necesario que tengan acceso a un SAAC equilibrado y completo para que puedan comunicarse por todas las diferentes razones por las que lo hacemos los humanos. Asimismo, se les debe proporcionar acceso al alfabeto para que puedan empezar su proceso de aprendizaje de lectoescritura.

Debemos asumir que existe competencia. Tenemos que creer que todas las personas con dificultades de comunicación tienen la capacidad de aprender a comunicarse una vez que se les proporcione las herramientas y la ayuda adecuadas. Debemos proporcionarles un SAAC que les ofrezca la posibilidad de desarrollar su lenguaje para que puedan disfrutar de una comunicación real. Tenemos que darles tiempo para que vean y aprendan cómo funciona el SAAC, creyendo en todo momento en su capacidad para aprender a usarlo correctamente. Un usuario de CAA nunca va a poder «demostrar sus capacidades comunicativas» verdaderas hasta que no le demos un SAAC completo. No podemos saber qué quiere decir una persona que no puede hablar hasta que no le damos una voz para que pueda expresarse. Asumir que existe competencia y no exigir prerrequisitos es escoger el mejor camino para los potenciales usuarios de CAA. Les mostramos que creemos en su capacidad para aprender y comunicarse y les ofrecemos todas las oportunidades para una comunicación satisfactoria.

Superar las barreras

Asume que existe competencia. No se necesitan prerrequisitos para empezar a usar la CAA.  Cuando les damos voz a los usuarios de CAA, ¡hay tanto que podemos llegar a conseguir! 

Haz la prueba: Echa un vistazo a la Guía Aprende CAA para ver en qué fase del desarrollo de CAA se encuentra el usuario. ¡Esto te ayudará a superar cualquier barrera que no te esté permitiendo alcanzar el éxito!

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Enlaces y referencias (en inglés)

  • Dos and Don’ts article by Jane Farrall about demanding prerequisite skills.
  • Powerful blog post about presuming competence.
  • 3 Responses to Programs that Make Kids ‘Prove Worthiness’ Prior to Providing Access to AAC, Carole Zangari, PrAACtical AAC.
  • The ‘Real’ Pre-requisites to AAC Device Use, by Carole Zangari, PrAACtical AAC.
  • What is “Beginning AAC”?, article by Jane Farrall.
  • American Speech-Language Hearing Association (ASHA) Position Statement and Technical Reporton Access to Communication Services and Supports: Concerns Regarding the Application of Restrictive “Eligibility” Policies.
  • Beukelman, D., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and Alternative Communication (4th Ed). Baltimore: Paul H. Brookes.
  • Brady, N., Bruce, S., Goldman, A., Erickson, K., Mineo, B., Ogletree, B., Paul, D., Romski, M., Sevcik, R., Siegel, E., Schoonover, J., Snell, M., Sylvester, L., & Wilkinson, K. (2016). Communication Services and Supports for Individuals With Severe Disabilities: Guidance for Assessment and Intervention. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 121(2), 121-138. doi: 10.1352/1944-7558-121.2.121.
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  • Cole, K., Dale, P., & Mills, P. (1990). Defining language delay in young children by cognitive referencing: Are we saying more than we know? Applied Psycholinguistics, 11, 291-302.
  • Cole, K., Dale, P., & Mills, P. (1992). Stability of the intelligence quotient-language quotient relation: is discrepancy modeling based on a myth? American Journal of Mental Retardation, 97(2), 131-143. 
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